现代教育技术研究——胡艺文的菜园子

关于博主：胡艺文   QQ：29191507     E-mail：jjhyw2004&163.com（请将&替换为@）

                 08年江西科技师范学院 教育技术学专业毕业

                 同年任职于江西电力技师学院教务处 教学管理干事 兼物理教师

                 09年攻读湖北工业大学 计算机专业（虚拟现实技术方向）在职硕士研究生

                 10年任江西电力职业技术学院教务处 教学管理专职 兼化学教师

 

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【转载】何克抗教授之《关于是否更改“教育技术学”专业名称的管见》

71瓶幸福语：

    近日，教育部公布了《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》，其中已流行多年的“教育技术学”专业名称将直接改为“教育信息技术”，这立即引起教育技术学界广泛而强烈的关注与争论。作为多年从事教育技术学理论与实践的研究者、探索者、实践者的何克抗教授，当然不会置身其外。近日，5月17日-20日期间，有幸与何克抗教授一起出差，并首获何教授批准，将其题为《关于是否更改“教育技术学”专业名称的管见》一文在网上公开发布，以期引起全国教育技术学术界同仁对“教育技术学专业名称更名”之事的重视与共鸣。

    何克抗教授认为，要判断是否应该把高等院校本科的“教育技术学”专业更名为“教育信息技术”，关键是要弄清楚三个问题：一是，两种专业名称的内涵有何不同？二是，采用新专业名称的主要论据是什么？三是，更改专业名称将有可能造成什么样的后果？何教授认为，前者使用的“技术”既包括有形的“物化技术”，也包括无形的“智能技术”；既包括现代信息技术也包括传统的技术；而后者使用的“技术”，则仅仅是指现代的信息技术。主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的有影响人士，认为信息技术可以取代教育技术的主要理由或论据有三条，即认为名称的更改有利于教育信息化的深入与发展、有利于学生信息素养的学习与生成、有利于中小学信息技术教师的训练与培养；其中，何教授认为第一条完全站不住，第二条理由不充分，第三条有一定道理、但不完全成立。何教授认为，更改专业名称将严重影响教育技术学专业的学科建设与发展，将会降低中小学的信息技术教师培养的质量，将会延缓和阻滞我国教育信息化的进程。何教授在文章结尾处，向全国教育技术学界同仁发出内心的呼唤：衷心希望教育技术学界同仁，大家都能实事求是、继往开来、遵循学科自身发展规律、共同促进中国教育技术学科及教育技术学专业更快更好地向前发展；千万不要倒退，倒退将成为历史罪人——既对不起我们的先辈，更对不起我们的子孙。

    目前，何克抗教授之《关于是否更改“教育技术学”专业名称的管见》一文未曾在国内任何一本杂志公开发表，一旦公开发表，本人将尽快更新杂志名称和文章的正式出处。希望全国的教育技术学术界同仁，以及长期关注和支持教育技术学专业的各界人士，多多转载并共同发出共同的呼吁声。转载与引用时，敬请标明出处与文章著者。

——北京师范大学教育技术学院博士生  贺平

 

关于是否更改“教育技术学”专业名称的管见

何克抗

北京师范大学  现代教育技术研究所 2011-5

 

一．争议的由来

    最近，教育部公布了《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》（详见教育部网站：

“http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3882/201105/xxgk_119217.html”），该修订稿在没有广泛征求学术界意见、也没有经过“教育部高等院校教育技术学专业教学指导委员会”权威专家讨论的前提下，就将目前已流行多年的“教育技术学”专业名称直接改为“教育信息技术”。由于这一专业的名称不仅与我国教育技术学科的发展密切相关，也对我国教育信息化能否健康、持续、深入地发展有直接的影响（从而也对我国各级各类教育的深化改革有直接的影响），所以这一名称的变动，立即引起教育技术学界广泛而强烈的关注——有些学者为此感到担忧；不少年青学者已通过网络向有关部门明确表示了不同意见；在已设置教育技术学专业的部分高等院校中，许多师生已开始对本专业名称是否应该更改、或应作何种更改，展开辩论与交流；从而在教育技术领域正在形成一场全国范围有关本专业名称是否应该修改的热烈讨论并出现重大争议。本人作为多年从事教育技术学理论与实践的研究者、探索者、实践者，对这场争论当然不会置之度外，这篇短文就是要阐明我对这场争论的态度及管见。

    要判断是否应该把高等院校本科的“教育技术学”专业更名为“教育信息技术”，关键是要弄清楚三个问题：一是，两种专业名称的内涵有何不同？二是，采用新专业名称的主要论据是什么？三是，更改专业名称将有可能造成什么样的后果？

    下面我们就来逐一讨论这几个问题。

二．两种专业名称的内涵及其比较

1．“教育技术学”的内涵

（1）由教育技术学科领域定义所给出的内涵

    由“教育技术学”的学科领域定义所给出的内涵，在学术界经过多年的研究与探讨已早有定论——在对教育技术学逻辑起点进行严格论证的基础上，吸纳国际上AECT94定义与AECT05定义的优点与长处（但摈弃二者的缺陷与不足），并紧密结合中国的国情，当前我国学术界普遍认为，能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义，应如下面所示：

    “教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”

    由这一定义可以看到，教育技术学的研究对象仍和AECT 94定义一样，是“过程与资源”（但不是AECT 94定义的“学习过程与学习资源”，而是“有合适技术支持的教育过程与教育资源”）；教育技术学的研究范畴仍是“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面（只是范畴所属并非“学习过程与学习资源”，而是“有合适技术支持的教育过程与教育资源”）；教育技术学的研究领域则仍是上述研究范畴五个方面的“理论与实践”。可以说，就研究对象、研究范畴和研究领域而言，AECT05’定义是完全抛弃了94’定义的优势，从而成为其最大的败笔；而上述新定义则一方面继承和发扬AECT94’定义和05’定义的优点与长处，另一方面又彻底摈弃AECT94’定义和05’定义的缺陷与不足，因而具有科学性、实用性，既能比较真实地反映国内外教育技术研究与应用的现状，又能很好地满足科学地建构教育技术学科理论体系、并有效地指导中国教育技术理论与实践发展的需求。由于运用这一定义可以严格界定本学科的研究对象与研究范畴，因而对于整个教育技术学科理论体系的建构、教育技术学专业课程体系的建设，对教育技术学科与专业的发展，对教育技术专门人材（包括本科、硕士、博士）的培养，都有决定性的影响。可见，这样的学科定义是至关重要的。

（2）由教育技术应用领域定义所给出的内涵

    但是，光有教育技术学的学科领域定义是不够的，因为教育技术不仅仅是一个学科，还是一个很大的应用领域——我国应用教育技术知识技能的专业人员（包括各级各类学校的教师和各级电教馆、站的电教人员）有上千万之众。对如此庞大的教育技术应用队伍来说，由于他们主要是运用教育技术方面的知识技能去解决实际问题（而不是对教育技术基本理论进行研究与探索），所以上述教育技术学的学科领域定义对他们并不适用——这类学科定义所涉及的研究对象和研究范畴，并非他们所关注的内容（例如对广大教师来说，他们主要关注的是如何运用教育技术去完成一节课的教学设计和组织好一节课的教学活动）。为此，需要为这一庞大且重要的教育技术应用领域（即各级各类学校的教学应用领域）制定一种新的教育技术定义——能激发起广大教师强烈的学习与应用教育技术意识，并易于为他们理解和掌握的教育技术定义，这就是教育技术的“应用领域定义”。

    由于应用领域的定义主要面向各级各类学校（特别是中小学）广大教师的教学应用，所以必须通俗易懂，但是作为定义又必须反映事物的本质特征。那么，教育技术的的本质特征（即它的质的规定性）到底是什么呢？经过长期、深入的研究发现，这种质的规定性就是：运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益（“三效”）。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。在教育技术的本质特征中，之所以强调“三效”是因为：

    效果的体现，是各学科教学质量和学生综合素质的提高；

    效率的体现，是要用较少的时间来达到预期的效果；

    效益的体现，是要用较少的资金投入获取更大的产出（对教育来说,“更大的产出”就是要培养出更多的优质人才）。

    由于上述关于教育技术质的规定性的表述，既简洁明白，又能抓住问题的本质，因而就可以用来作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为：

    “教育技术是运用各种技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”

    这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。

2．“教育信息技术”的内涵

    以上分析表明，对于“教育技术学”的内涵，根据涉及对象和讨论场合的变化，我们可以从学科领域定义或是从应用领域定义这两个不同的角度去理解。那么，对于“教育信息技术”的内涵又该作何解释呢？

（1）由教育信息技术的学科领域定义所给出的内涵

    在学术界，“教育信息技术”原本不是一个通用术语，更不存在这样一个学科，所以本来并不存在所谓“教育信息技术”的学科领域定义问题。但是，确实有部分学者喜欢使用这一术语（甚至有的高校还以此命名该校的某个学院），现在教育部的重要文件中又提出要以此替代教育技术学专业的名称，我们就不能不对这一术语做一番认真的考察。

    按理说，“教育信息技术”是由“教育”和“信息技术”组成的复合名词，即“教育信息技术”=“教育”+“信息技术”；而“教育”在这里起定语作用，显然，只要把“信息技术”的内涵搞清楚了，“教育信息技术”的内涵即可随之确定。

    由于目前“信息技术”在高校已是一门很成熟的热门学科，而且涉及许多领域，所以“全国科学技术名词审定委员会”为“信息技术”给出的学科领域定义有以下两种：

    定义1：有关数据与信息的应用技术。其内容包括：数据与信息的采集、表示、处理、安全、传输、交换、显现、管理、组织、存储、检索等。

    所属学科：通信科技（一级学科）；通信原理与基本技术（二级学科）

    定义2：利用电子计算机、遥感技术、现代通信技术、智能控制技术等获取、传递、存储、显示和应用信息的技术。

    所属学科：资源科技（一级学科）；资源信息学（二级学科）

    通常“信息技术”在各级各类的学校中，主要应用于创设理想的信息化教学环境，提供丰富的信息化教学资源，从而变革传统的教与学方式以及传统的教学结构；或是应用于各级教育系统内部数据信息的统计、分析、评价与管理。可见，对于教育领域来说，信息技术的学科领域定义显然应当采用上述定义2，即“利用电子计算机、遥感技术、现代通信技术、智能控制技术等获取、传递、存储、显示和应用信息的技术”。

    这一定义表明，“信息技术”的研究对象是“信息”；“信息技术”的研究范畴则是借助各种现代技术手段去“获取、传递、存储、显示和应用信息”。这里所说的现代技术手段包括计算机技术、遥感技术、网络通信技术、智能技术等等。

    把“信息技术”在学科领域定义中所确定的内涵搞清楚以后，“教育信息技术”在学科领域定义中的内涵也就随之可以确定。如上所述，“教育”在这里起定语作用，所以，“教育信息技术”就是指，在教育领域中应用的“信息技术”（或是将“信息技术”应用于教育）。这表明，“教育信息技术”的研究对象就是“教育领域中的各种信息”；“教育信息技术”的研究范畴则是借助各种现代技术手段去“获取、传递、存储、显示和应用教育领域中的各种信息”。

（2）由教育信息技术的应用领域定义所给出的内涵

    考虑到信息技术在教育领域有极为广泛的应用（我国各级各类学校的教师有上千万之众），对于广大教师来说，他们关注的并不是“信息技术”学科的研究对象和研究范畴，而是如何运用信息技术创设理想的信息化教学环境和变革传统的教与学方式（即如何运用信息技术来优化教育、教学过程）所以也需要为他们制定一种新的教育信息技术定义——能激发起广大教师强烈的学习与应用信息技术意识，并易于为他们理解和掌握的教育信息技术定义，这就是教育信息技术的“应用领域定义”。

    由于广大教师应用信息技术的出发点（目的）与归宿（最终效果）只有一个——就是要“优化教育、教学过程”。所以这样的“应用领域定义”可具体表述为：

    “教育信息技术是运用各种现代技术手段来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。”

    由于各种现代技术手段，如上所述包括计算机技术、遥感技术、网络通信技术、智能技术等，一般也可统称之为“信息技术”。这样，上述教育信息技术的“应用领域定义”就可更简洁地表述为：

    “教育信息技术是运用信息技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”

3．两种专业名称内涵的比较

    对两种专业名称的内涵作了具体分析以后，二者的比较就成为一目了然的事情。

（1）关于两种专业名称学科领域内涵的比较

    如前所述，根据“教育技术学”的学科领域定义所确定的内涵，

    其研究对象是：有合适技术支持的“教育过程与教育资源”；

    研究范畴是：有合适技术支持的教育过程与教育资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面；

    研究领域是：研究范畴所涉及五个方面的“理论与实践”。

    而根据“教育信息技术”的学科领域定义所确定的内涵，

    其研究对象是：教育领域中的各种“信息”；

    研究范畴是：借助各种现代技术手段去“获取、传递、存储、显示和应用教育领域中的各种信息”（即涉及对教育领域中各种信息的五个方面的处理）；

    研究领域则是：研究范畴所涉及的五个方面信息处理的“理论与实践”。

    由此可见，由两种专业名称的学科领域定义所确定的内涵，从它们的研究对象、研究范畴和研究领域看，彼此都有较大的差异，难以用后者取代前者。

（2）关于两种专业名称应用领域内涵的比较

    如前所述，“教育技术学”的应用领域定义可表述为，

    “教育技术是运用各种技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”

    这里的“技术”既包括有形的“物化技术”（物化技术中又分硬件技术和软件技术），也包括无形的“智能技术”；既包括现代技术也包括传统的技术。

    而“教育信息技术”的应用领域定义则可表述为，

    “教育信息技术是运用信息技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学‘三效’的理论与实践。”

    将这两个应用领域定义逐字对比，不难看出，前者是“运用各种技术”，后者则是“运用信息技术”，而两者所追求的目的与最终效果完全相同——都是为了“优化教育、教学过程，以提高教育、教学的‘三效’”。可见，若从两种专业名称应用领域定义所确定的内涵考虑，用后者的名称取代前者，对于所追求的目的与最终效果来看，没有变化；但广大教师为达到这一目的与最终效果而使用的技术手段则有较大的不同：前者使用的“技术”既包括有形的“物化技术”，也包括无形的“智能技术”；既包括现代信息技术也包括传统的技术；而后者使用的“技术”，则仅仅是指现代的信息技术。

三．对更改专业名称主要论据的分析

    目前主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的有影响人士，主要是一批有较强“信息技术”学科背景的专家（或是计算机软件研究领域的权威），还有一些则是多年从事中小学信息技术课程与教材研发的学者。他们的一贯思想都认为信息技术可以涵盖教育技术，因而可以取代教育技术（事实上，从上面对“两种专业名称内涵”所作的比较不难看出，用“教育信息技术”代替“教育技术学”专业名称的实质恰恰在于：要用信息技术取代教育技术）。其主要理由或论据有以下三条：即认为名称的更改有利于教育信息化的深入与发展、有利于学生信息素养的学习与生成、有利于中小学信息技术教师的训练与培养。是否果真如此呢？我们不妨就此做进一步的分析。

1．关于“有利于教育信息化的深入与发展”

    自上世纪九十年代以来，世界各国（包括发达国家与发展中国家）无一不把教育信息化作为促进各级各类教育改革与发展的重大战略举措。为此，各国投入了成百亿、乃至上千亿元的资金用于教育信息化软、硬件基础设施的建设。但是，教育信息化是一项庞大的系统工程，它涉及若干个子系统和诸多的制约因素，决非只靠信息技术方面的软、硬件基础设施或加大资金投入就能奏效。在这方面美国为我们提供了典型案例。在国际上，美国对教育信息化最为重视、资金投入最多、设施最先进，但是迄今为止，在美国教育部官方文件中也承认，“教育信息化成效不显”[1]。其根本原因不在于信息技术不先进或信息技术对教育信息化的支持不力，而是缺乏科学的、教育信息化基本理论的正确指导。教育信息化基本理论是信息化环境下的一种全新教育理论，它由“信息技术与课程整合理论”、“信息化环境下的教与学理论”和“信息化环境下的教学设计理论”等三部分组成[2]。由这三部分组成的全新教育理论，并不属于信息技术学科领域，而恰恰是现代教育技术最核心的内容。可见，主张改变专业名称学者的第一条理由（论据）——“有利于教育信息化的深入与发展”是不成立的，将“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”，不仅无助于促进教育信息化的深入与发展，相反，将会由于改名后更难得到科学的、教育信息化基本理论的正确指导，从而大大延缓教育信息化进程，甚至使成百亿、上千亿元信息化设施的资金投入付诸东流（得不到应有的回报）。

2．关于“有利于青少年信息素养的学习与生成”

    自进入信息时代以来，人类的基本文化素养已由“读、写、算”三者，扩展为“读、写、算与信息”四者。为适应这种发展趋势，我国政府已从2001年开始，将“信息技术教育”列入中小学的必修课程。改变专业名称学者的第二条理由（论据）就是从这一点出发认为，如果将“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”，将会有利于学生信息素养的学习与生成。

    强调应加强对青少年信息素养的培养，这种想法非常正确、也很及时。但为什么一定要通过改变“教育技术学”专业名称的方式来加强呢？事实上，现在许多高等院校（包括师范院校）都已经建立了“信息技术专业”及相关的学院——尽管名称不统一，有的叫做“信息科学与技术学院”或“计算机与信息技术学院”，也有的称之为“信息工程学院”，但它们的专业内涵是一致的。也就是说，在高等院校（包括师范院校）本科已经设置有“信息技术专业”、完全可以支持广大青少年信息素养的学习与生成的情况下，还有必要再将另外一个内涵基本不同的专业改名为“教育信息技术”专业，以此来加强对青少年信息素养的培养吗？

    如果这种理由可以成立的话，那么，为了加强“计算”方面的素养，是否应该在高等院校已经设置有“数学专业”（或“计算数学专业”）、完全可以支持广大青少年“计算”素养的学习与生成的情况下，再增建一个“教育数学专业”呢？！为了加强“读、写”的素养，是否应该在高等院校已经设置有“汉语言文字专业”、完全可以支持广大青少年“读、写”素养的学习与生成的情况下，再增建一个“教育的汉语言文字专业”呢？事实上，再增建这类教育专业的建议，从来没有一位学者提出过——因为根本没有必要。

    可见，改变专业名称学者的第二条理由（论据）是不充分的。

3．关于“有利于中小学信息技术教师的训练与培养”

    改变专业名称学者的第三条理由（论据）——“有利于中小学信息技术教师的训练与培养”，这似乎有一定的道理。由于中小学的“信息技术教育”课，作为必修课程在我国是2001年以后才正式开设。这门课程需要大量的教师，而且在相当长的时间内会有较大的缺口，因而要求教育类的相关专业提供这方面的支持；将“教育技术学”专业改名为“教育信息技术”正是基于这种考虑。

    之所以说这种考虑有一定的道理（即有合理性），是因为若是仅从提高中小学信息技术教师在信息技术方面的知识与技能而言，通过“教育信息技术”专业来培养或训练，和通过“教育技术学”专业来培养或训练相比，无疑是更有效一些。但是，如果要求中小学的信息技术教师，不仅要能熟练地掌握信息技术方面的知识与技能（以便很好地承担起培养青少年信息素养的任务），而且还应该具有将信息技术有效地整合于学科教学的能力（即信息技术与课程整合的能力。在这方面，通常要求信息技术学科的教师能够为其他学科的教师起示范、带动作用，从而促进学校教育信息化的深入与发展），那么，结论就刚好相反——通过“教育信息技术”专业来培养或训练和通过“教育技术学”专业相比，将远不如后者有效（因为信息技术与课程整合能力的生成，尽管要有信息技术能力为基础，但要真正形成有效整合的能力、尤其是深层次整合的能力，则主要取决于信息化环境下的全新教育理论的指导，而不是取决于“技术”）。

 

    通过以上分析可见，在改变专业名称学者所提出的三条理由（论据）中，

    第一条完全站不住——不是有利于教育信息化的深入与发展，而是会延缓教育信息化进程，即“有弊无利”；

    第二条理由不充分——在高校已普遍建有“信息技术”专业的基础上，是否还要增建一个“教育信息技术”专业，对于青少年信息素养的学习与生成并无明显的必要性与紧迫性，即“可有可无”或“无弊无利”；

    第三条有一定道理、但不完全成立——如上所述，若仅从提高中小学信息技术教师在信息技术方面的知识与技能而言，更改专业名称可能有一定的好处；但若是对中小学的信息技术教师，不仅要求能够熟练掌握信息技术方面的知识与技能，而且还应具有将信息技术有效地整合于学科教学的能力（而这种能力，对于教育信息化的深入与发展恰恰是必不可少的），则会适得其反。这说明第三条是“有利也有弊”。

四．更改专业名称将会造成哪些严重后果

    最后我们再来看看，这样更改专业名称将会造成怎样的严重后果。我们认为，这种后果至少涉及以下三个方面：

1．将会严重影响教育技术学专业的学科建设与发展

    如前所述，对于“教育技术学”和“教育信息技术”这两个专业来说，它们的应用领域定义所给出的内涵存在较大的相似性，这是造成一批有较强“信息技术”学科背景的学者主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的主要原因。但是前面也已明确指出，这两个专业的学科领域定义所给出的内涵则有较大的差异（两者的研究对象、研究范畴与研究领域完全不同），而学科内涵的差异对于该学科自身理论体系的形成与发展以及该学科专业课程体系的形成与发展有直接、且至关重要的影响。换句话说，若是用“教育信息技术”取代“教育技术学”的专业名称，誓必会改变该学科的研究对象、研究范畴与研究领域，从而改变该学科的理论体系和该学科专业的课程体系；因而将严重影响教育技术学专业的学科建设与发展（甚至导致教育技术学科逐渐式微，乃至消亡）。

    有人可能会说，这是危言耸听！因为美国高校的本科从来就没设置过教育技术学专业，该学科不还是照样存在吗？没错，美国确实是这种情况。但是，中国的情况不同，中国有自已的国情。自改革开放以来的30多年间，中国不仅已在各省、市、地区、县建立了电教馆或电教站（有些已改名为教育技术中心），在各级各类学校建立了电教中心或电教组（其中多数已改名为教育技术中心或教育技术组）；而且还在220多所高校的本科建立了教育技术学专业（原来叫电化教育学专业）。在高等院校拥有如此庞大的教育技术学专业设置，在各省、市、地区、县拥有如此众多且完整的教育技术专门机构（相应地还有一支庞大的应用教育技术的专业队伍——而这一支庞大的专业队伍，正是多年来由我们的本科教育技术学专业或电化教育学专业培养出来的），这在全世界是绝无仅有、独一无二的，这样的中国国情难道能不加以考虑吗？对这样的国情，美国的情况能直接照搬吗？！

    可见，这并非危言耸听！！更改“教育技术学”专业名称是当前切切实实的危机！！是每一位有良心、有责任感的学者都能感受到的危机！！！

2．将会降低中小学的信息技术教师培养的质量

    关于“教育技术学”专业名称的修改是否会影响中小学信息技术教师培养质量的问题，在前面已经指出，若是仅从提高中小学信息技术教师在信息技术方面的知识与技能而言，更改专业名称可能有一定的好处；但若是对中小学的信息技术教师，不仅要求能够熟练地掌握信息技术方面的知识与技能，而且还应具有将信息技术有效地整合于学科教学的能力（即信息技术与课程整合的能力），则会适得其反。这是因为，在此情况下要涉及“信息技术与课程整合理论”、“信息化环境下的教与学理论”和“信息化环境下的教学设计理论”等教育方面课程的教学安排问题；这对于偏重“技术”的“教育信息技术”专业来说，这类教育方面的课程一般都不太受重视，甚至根本不开设——这是必然的，因为这是由“教育信息技术”学科领域定义的内涵所决定的；而在“教育技术学”专业中，这类教育方面的课程都是现代教育技术的核心内容，属于主干课程，因而非常受重视——这也是由“教育技术学”的学科领域定义的内涵所决定的。这就表明，专业名称的修改将会严重削弱中小学信息技术教师对信息技术与课程整合能力的培养，而这种“整合”能力，如上所述，对于促进学校教育信息化的深入与发展是不可或缺的，因而在专业名称修改以后，中小学信息技术教师在这方面的培养质量将难以达到要求。

3．将会延缓和阻滞我国教育信息化的进程

    关于这个问题，在上面、对于改变专业名称学者所提出的第一条理由（论据）的分析中，已给出有针对性的论述，并已得出了明确的结论。这里就不再重复了。

五．结束语

    如上所述，主张把高等院校本科“教育技术学”专业名称更改为“教育信息技术”的有影响人士，主要是一批有较强 “信息技术”学科背景的专家（或是计算机软件研究领域的权威），还有一些则是多年从事中小学信息技术课程与教材研发的学者。他们历来认为信息技术可以涵盖教育技术，因而可以取代教育技术，这种观点多年以来一直存在。由于非本学科专家对教育技术学专业内涵的缺乏了解，而形成一些片面乃至错误的认识，这本来并不奇怪，也无关大局；但是，现在情况不同了——这种片面乃至错误的认识，已不只是在学术界散布与传播，而是影响到教育部有决策力的高层领导，因而有可能改变整个学科发展的轨迹、乃至影响该学科的生存，从而给我国教育事业造成重大损失。因此，我想向有关高层领导诚恳地提出一个小小的建议：

    倾听专家（尤其是权威专家）的意见是非常必要的，但是任何专家都只是在他（她）自已所属学科的研究领域拥有较全面、深刻的认识（乃至远见卓识），对其自身所属学科应如何发展的意见通常具有权威性；一旦超出他（她）自已所属学科的研究领域（例如，由“信息技术”学科跨越至“教育技术”学科），由于两个不同学科的“研究对象”、“研究范畴”和“研究领域”有较大差异（甚至完全不同），这些专家（尽管是货真价实、甚至是国内最权威的专家）的意见也只能作为参考——道理很简单，他（她）们对另一个学科的“研究对象”、“研究范畴”并不熟悉；人非圣贤，在新的陌生领域，难免会说一些错话。所以绝不能把某个权威专家（哪怕是最权威的专家）提出的所有意见都奉若神明。

    中国教育技术学科及教育技术学专业目前具有空前良好的发展势头，处于蓄势待发状态。这种大好形势来之不易——是几代人、几代学者（包括从上个世纪二、三十年代开始的一大批电教人、电教学者）艰辛努力的结果。衷心希望教育技术学界同仁，大家都能实事求是、继往开来、遵循学科自身发展规律、共同促进中国教育技术学科及教育技术学专业更快更好地向前发展；千万不要倒退，倒退将成为历史罪人——既对不起我们的先辈，更对不起我们的子孙。

 

参考文献

1．《美国2010国家教育技术计划》见http://www.ed.gov/technology/netp-2010.

2．何克抗，我国教育信息化理论研究新进展[J]，中国电化教育，2011年1月。

续：反本质主义透视——教育技术存在之“何以是”及“何以成其所是”（下）

 

二、教育技术何以是

教育技术的身份实际上是双重身份的共存，即教育身份与技术身份的合二为一。教育技术的存在既是教育的存在，也是技术的存在，拥有教育与技术双重品性。

首先，从教育技术的存在是一种教育存在来看，教育技术具有教育品性。教育技术是一种专门培养人的活动，而这种本质通过教育实践活动得以确认，从而展现出教育的本质力量。人存在着两种发展状态，一种是自然、自发状态下的发展；另一种是通过人的主观世界改造这种有目的的实践活动所实现的发展。前者是一种内在的机体的发育程序，而后者集中体现在学校教育，有目的有计划有组织的对人施加影响，改变人的发展的自然自发的状态，使人能够更快更好的发展。这正是教育的本质力量的展现，一切技术为教育所利用，教育技术的教育品性因此而显现。

其次，教育技术的存在是一种技术的存在。教育技术应具有技术品性，技术品性可以看作是一切技术现象中技术身份的象征。所谓技术品性，在自然领域中突出的表现在打断与人工化。即，将自然界的运动自然进程打断，通过人为的干预和控制使其转向人工进程。也就是说，将自然的存在转变为人工存在，而其实体则从自然制品转变为人工制品。在社会领域中则突出体现为人类活动不断超越自发性，向更高程度的自觉性转化。教育技术包含着教学实践中“技术自觉”的提升：从经验的、低效的、习惯的实践方式向科学的、高效的、革新的实践方式转变。

而教育与技术在“人的发展”上具有内在一致性，而这构成了教育身份与技术身份共存与教育技术现象之中的前提与核心。

 

三、教育技术何以成其所是

实际上，本质与存在是互为前提的，我们规定教育技术之是时，首先已经肯定了教育技术是存在的，而我们讨论教育技术如何存在时，又暗含了对教育技术之是的回答。假定已经确定了教育技术的双重身份即教育身份和技术身份的共存，是教育品性与技术品性的融合，那么这两种现象化合为一成为教育技术的身份是如何形成的？

其一：一种技术存在获得教育品性成为教育技术的存在，即从技术的存在转化为教育技术的存在。大多数通用技术例如电视技术、多媒体技术、网络技术都不是为教育设计的，教育主体需要对这些技术进行二次创新，根据具体的教育情境和教育需要对技术进行重新设计与改造，使其更好的适应教育需要。在这个过程中，教育的本质力量从教育主体转向技术，而技术的属性结构形态功能等等，都会发生一定的变化，技术身上内在的凝结了教育的本质力量，从而兼具了教育品性，这就是技术教育化的过程。从而形成教育技术。

其二，一种教育存在获得技术品性，成为教育技术的存在，即从教育的存在转化为教育技术的存在。实际上，没有脱离技术的教育存在。尤其是当今技术如此广泛的深入教育的年代，很难找到纯粹的没有被技术染指的教育现象。当一种从教育之外引进的技术被充分教育化之后，就以教育的方式存在与教育之中，又成为教育本身的应有之意。经过充分教育化的技术变的习以为常，其技术品性日趋消退不再以技术品性显现，例如粉笔、教科书等等。而这样的技术作为一种常态进入到教育的基本成分中去。此时，我们可以假定某一时刻存在着这样一种与特定技术相适应的均衡有序的教育，那么，随着新技术的介入，在新技术的影响与作用下，教育的均衡有序状态被打破，新技术成分被纳入教育之中，表现出新的教育活动方式或序列，技术自觉性得以提升，教育的技术品性得以彰显，一种新的教育技术逐渐形成。

 

通过教育与技术的相互作用、双向建构，教育技术的身份得以确立，而这种身份一旦确立成为教育技术的存在，就是一种不可再分的有机整体，不能严格的从中区分出哪是教育哪是技术。而无论从哪方面转化而来的教育技术的存在，现实的显现出来，都必须依赖于教育主体的实践活动。

 

四、参考文献

1、教育技术存在刍议——“何以是”与“何以成其所是”，李美凤，电化教育研究，2010，4

2、论现代教育的技术本质，叶晓玲，邱晓丹，电化教育研究，2010，5

 

续：反本质主义透视——教育技术存在之“何以是”及“何以成其所是”（上）

作者：胡艺文

 

引子：我在今年2月22日博客上发表了文章《本质主义与反本质主义之争：教育技术本源追问》，有幸又看到反本质视域的思考：即从教育技术的存在这个哲学认识论起点思考教育技术本质，愿与大家分享。本文以李美凤老师的《教育技术存在刍议——“何以是”与“何以成其所是”》整理而成，特此感谢。

“教育技术的存在是教育技术哲学的认识起点。……教育技术的存在问题，主要包括教育技术的存在的特质（何以是）与教育技术如何存在（何以成其所是）。……教育技术的存在的特质是教育身份与技术身份的共存，二者共存的前提是教育与技术的内在一致性。共存的结果是“教育技术身份”的生成。而教育技术成为现实的存在，必然是在教育实践活动中，教育与技术相互作用、双向建构、化合为一体。”

                                                                                                                                                                     ——李美凤

 

一、反本质主义透视

过于沉醉于本质的追问导致两个突出显现的矛盾：其一，对于教育技术这样一个具有鲜明时代性和地域差异的事物，试图为其寻找一个大家公认的一劳永逸的定义本身是不太现实的；其二，对于“教育技术是什么”的本质追问中，我们过于关注了“什么”，而忽略了“是”，即忽略了一种现象或者活动是如何成为教育技术的。因此，我们转换视角，即不是给教育技术寻找一个别出心裁的定义，而是对教育技术的存在和存在方式进行追问。

在这里，从教育技术的存在视角思考教育技术的本质问题，给予了反本质主义对于本质主义的批判一个可以落实的问题。之前，我们仅仅是批判，现在，我们找到了批判后解决问题的新途径。

从给教育技术下定义转向探讨教育技术的“存在”，从追问“什么”继而追问“是”本身，包含着从本质主义转向反本质主义的哲学立场：从静止的、机械的、追求“永恒不变的本质”本质主义的哲学思维方式；转向动态的、反本质主义的哲学思维方式，转向探讨教育技术如何生成的，也就转向了过程和关系中的教育技术，考察教育技术中技术与教育的相互作用的产物如何及如何成为产物的。这将我们从本质主义的陷阱中解救出来，去追问教育技术存在和存在方式。

在过去的很长时间里，教育技术哲学存在论沿用的仍然是传统存在论的思路，教育技术有一个永恒的本质，就是教育技术存在，体现在用下定义的方式试图对教育技术的本质给予一个最准确的回答。而现代存在论——蕴含着后现代主义倾向的，显现反本质主义对本质主义批判的，尤其是海德格尔本人对存在论的贡献——转换了提问方式，不仅关注“what”，更关注“how”和“why”。存在就是“招致”、“引发”从而“在场”，成为“是”的。它是一个涌现、显露、解蔽的过程。它有两层含义：一是对教育技术本身的把握，意味着教育技术自身的内在规定性；二是对存在于教育之中的教育技术与教育本身的关系认识，即教育技术存在的意义。

教育技术的存在可以从教育技术内部研究，也可以从教育技术与教育之间的联结部研究，它们可能产生出两种不同走向的教育技术哲学。李美凤认为，教育与技术的具有内在一致性；教育与技术相互作用，相互融合，达到一定程度之后，教育和技术成为同一个事物，在不同视角下的“所是”的那个东西。

 

 

 

看法与观点2

 

一、博士帽批发商？

一些高校将学位化为向官员献媚的礼物，在得到项目、经费和资源的同时，也成为博士帽批发商。——南京大学教授景凯旋指出，因为能借此谋取现实利益，有的教授为自己的博士中有官员而兴奋不已。

 

二、交锋与拍手？

中国最缺少的是交锋，太多的是拍手。——同济大学教授质疑“击鼓传花式”的会议发言。

 

三、报名费是彩票？

就当是花60块钱（公务员报名费）买张彩票吧！——2010年度国家公务员考试有超过100万人参加，多个职位报录比例超过1000：1，一考生如是调侃。

 

四、小娃娃、青蛙与蜻蜓的联系？

四个小娃娃好像一群小青蛙，一只小蜻蜓好像      。——这是一本寒假作业中的“照样写句子”。即使是调动最大胆的想象，也难以发现其中“照样”的逻辑。记得我小学的时候做过一个题目：题目类型是选词填空。（  ）水泥；（  ）弟弟。备选答案有：抱、搅。我作答为：抱水泥，搅弟弟。老师判错，标准答案是搅水泥，抱弟弟。当时我不甚明了，现在想起来，这些也难断孰是孰非。本来嘛，在小学生的眼里，抱弟弟是不可能的，因为那是妈妈做的事情，我们倒是经常去打搅他，不让他好好睡觉；而水泥本就不是搅的，起码也应该是拌啊，混泥土不是水泥和石头以及水拌成的么？怎么会是搅呢？！再说，工人叔叔不也是常年抱着水泥袋子在工地里走来走去，至于拌水泥么，那是搅拌机的事情。如此看来，其实我的答案不应判错，标准答案也未必就准确到哪里去。如此扣字眼的脱离实际情境的空想问题，实在能算是“应试”框死“创造”的典范题目了。

 以学习者为中心的心理学原则 [转载]（下）

[来自美国心理学会（American Psychological Association，APA）的研究报告]

 

三、发展和社会因素

10. 发展对学习的影响（陈绍东翻译）

在个体发展的过程中，有一些不同的学习机遇和限制条件。当个体的身体、智力、情感和社会性等方面的发展差异都被充分考虑到时，他们的学习最为有效。

当学习材料适于个体的发展水平，而且是以有趣的方式呈现时，他们的学习最佳。由于个体在智力、社会性、情感、身体等领域的发展各不相同，在不同的教学领域取得的成绩就不可能相同。过于强调一种发展上的准备性，如阅读上的准备性，可能会妨碍学习者展示他在其他更具能力的领域的表现。学习者的认知、情感和社会性发展，以及他们对生活经验的解释，都受其先前的学校教育、家庭、文化、社区等因素的影响。父母对孩子进行早期而持续的教育，亲子之间的高质量言语互动和双向交流，都会影响这些方面的发展。对于具有情感、身体、智力缺陷的儿童，以及没有智力缺陷的发展差异，如果能够明确的意识和理解，就能促进最佳学习环境的创设。

11．社会性因素（汪维富翻译）

社会性互动、人际关系与人际沟通影响学习。

当学习者正在执行学习任务时，为其提供交互和协作的机会能够提升学习。支持学习交互的学习环境能培养多样性，鼓励灵活性思维，培养社会性技能。在互动协作的教学情景中，学习者有机会进行多角度、反思性思维，这可能会促进更高阶的认知、社会、道德发展以及自尊心的提升。充满稳定、可靠与关爱的高质量人际关系会增强学习者的归属感、自尊与自我乐纳，形成积极的学习氛围。家庭影响、积极的人际支持、对自我激励策略的指导能够弥补一些干扰学习的消极因素，如胜任感不足、高度的考试焦虑、消极的性别角色定势、过度追求完美。积极的学习氛围同样有助于建立更健康的思维、感受与行为的情境，这样的情境能帮助学习者们获得分享观点、主动参与学习过程、创建学习社区时的安全感。

 

四、个体差异因素

12．学习中的个体差异（毛美娟翻译）

受已有经验和遗传因素的影响，学习者具有不同的学习策略，学习方法和学习能力。

个体的能力和天赋是与生俱来的并不断发展的。此外，通过学习和社会含化，学习者形成了自己独特的学习方式和学习节奏偏好。然而，这些偏好在帮助学习者实现学习目标时并不总是有用的。教育者需要帮助学习者检视他们的学习偏好，如有必要，则需予以拓展和修改。学习者差异、课堂和环境条件之间的交互作用是影响学习效果的另一关键因素。总之，教育者需要敏感地认识到个体差异。同时，他们还需要关注由于不同的教学方法和教学内容，造成不同学习者接受和适应程度的差异性。

13．学习和差异性（周婧翻译）

当学习者充分考虑到语言、文化和社会背景产生差异的时候，学习是最有效的。

对学习者来说，所有的学习、动机和有效说明都是一样的。然而，学习还受到了语言、种族性、种族、信仰和社会经济学因素的影响。在指导背景下对这些因素细心关注能够增强设计的可能性，并且能够实现适宜的学习环境。当学习者发现自身在能力、背景、文化和经验方面的差异性已经得到承认、尊重，并且在学习任务的情景中得到体现时，学习者的动机水平和学业成绩能得到提升。

14. 标准与评价（魏宿玢翻译）

设置难度合适，具有挑战性的标准，对学习者和学习过程进行评价（包括诊断性评价、形成性评价和总结性评价）是学习过程不可缺少的部分。

评价可以给学习者和教师提供学习过程各个阶段中的重要信息。有效学习就是目标高度适当，且实现目标的学习具有挑战性;此外，学习者认知差异和他当下的知识技能水平可以对教学资源做最优化的选择。持续评价学习者对课堂资源的理解可以给学习者和教师在学习目标达成上提供有价值的反馈。形成性评价和总结性评价的评价标准可以提供一种有关个体自身、个体之间显示不同纲领性教学决策的水平信息。绩效评价可以提供有关学习效果达成度的其他信息资源。关于学习过程中的自我评价也可以提升学习者的自我评价技能，增强学习动机和自主学习能力。

 

 

尾记：

 

上述每条原则的研发都充分吸收了相关学科的研究结果。来自不同学科领域的特别工作小组专家从一系列不同的研究视角，对每一项原则进行了检视。