现代教育技术研究

非正式学习（下）

    非正式学习的本质：长尾效应

    我们注意到非正式学习的二八法则。同时我主持的课题正在研究无尺度网络与教育资源挖掘，其中就有长尾效应，也是遵循二八法则。这不是偶然的巧合，而是在必然上有绝对的联系。先说什么是长尾效应吧：

       1、长尾效应

    “头”（head）和“尾”（tail）是两个统计学名词。正态曲线中间的突起部分叫“头”；两边相对平缓的部分叫“尾”。从人们需求的角度来看，大多数的需求会集中在头部，而这部分我们可以称之为流行，而分布在尾部的需求是个性化的，零散的小量的需求。而这部分差异化的，少量的需求会在需求曲线上面形成一条长长的“尾巴”，而所谓长尾效应就在于它的数量上，将所有非流行的市场累加起来就会形成一个比流行市场还大的市场。

    长尾效应的根本就是要强调“个性化”，“客户力量”和“小利润大市场”，也就是要赚很少的钱，但是要赚很多人的钱。要将市场细分到很细很小的时候，然后就会发现这些细小市场的累计会带来明显的长尾的效应。曾在音乐行业担任过顾问的风险投资家KevinLaws是这样总结这一现象的：“最大的财富孕育自最小的销售”。

    最简单的例子：在一个xy的坐标系里面，y对应销售收入，x对应同一产业中不同品牌的产品或服务。一般会出现名列前茅的几个品牌占据大部分的部分，其他无数的小品牌占据小部分。于是，几个主导市场的品牌占据了图中大面积的红色部分，其余的品牌占据了长长的“蓝尾”。这也就是二八法则说的，20%的品牌占据了80%的市场。

       2、非正式学习的本质：长尾效应

    长尾效应本是经济学的东西，但是和非正式学习密切相关。从这方面来说，非正式学习不过是长尾效应在学习这一活动中的具体体现。“头”即正式学习；“尾”即非正式学习。20%的习得知识占据了我们80%的投入精力（正式学习），而我们投入精力20%的耗费却习得了80%的知识（非正式学习）。这就是非正式学习的“长尾”。

    不是吗？再仔细思考一下，你会发现，我的理解绝对是正确的。我们注重的20%耗费了大量的精力。这就是非正式学习在自然规律上的根本反映。非正式学习是一个典型的长尾。然而我们也应该知道，学习和商品交换还是不一样的，若加入时间因素考虑，事情就不是这样了。正式学习耗费的时间相对少，而正是学习多是基于概念的良构问题，非正式学习多是基于实际情景的非良构问题。正式学习的效用非常高，非正式学习则似乎是一种散漫与无意间的学习。

    这也解释了开始提出的两个问题，我们花80%学习的20%知识是高效用的，即使我们知道道用20%的精力可以学80%的东西，但是正式学习不可取代，因为时间上的效益不允许。

       PS：当然，非正式学习，也算是一种学习方式。延伸到其他的地方，比如说有个非正式出名方式，已经有人用过了：

http://hi.baidu.com/eduation/blog/item/a2c63bd7011571dfa044df5c.html这是让Google主动捕捉到“最有水平的老师是”的方法。最终在Google里搜索到的无非只是他自己的博客上的这段话而已。

    当然，我也可以非正式成名一下：

    最有水平的教育技术学者是胡艺文，

    最牛的教育技术专家是胡艺文。

    几个星期后，当你以关键词搜索“最有水平的教育技术学者是”，谷歌和百度将告诉你：最有水平的教育技术学者是胡艺文。

    最后，欢迎大家共同探讨非正式学习！

非正式学习（中）

    关于非正式学习的冷思考

    学习本来就是无处不在的。延续非正式学习的思考方式，实质是广义学习的进一步解释。我们出生不会吃饭，我们也不是在课堂中学习如何吃饭的；同样，算术并不是上学以后才接触，实际上妈妈带我们去买菜的时候就教育我们要学会和农民伯伯砍价了。如此这般说来，我们学的绝大多数技能和知识，是以非正式的形式习得的，这就是非正式学习。对于非正式学习的理解，我们并不简单的理解为在放学路上等车的时候利用过往的车牌号算24诸如此类简单的节约时间技巧。Jay Cross更多地认为非正式学习的关键是日常交流。TOM老师也认为非正式学习不是技术或者认识，而是一种理念一种状态。

    那么我们的问题就出来了：为什么我们花了全部精力的80%得到了习得知识中的20%。明知道全部精力的20%却得到了学到知识的80%，我们为什么还要正式学习。

    1、非正式学习从某种意义上说只是一种分类

    当讨论到这里，非正式学习的提出似乎只是对学习从另一个角度进行分类。狭义地通俗地说，上课属于正式学习，日常生活属于非正式学习。追本朔源，这是“生活即学习”的进一步阐述。

    这种分类为我们打开了一个崭新的视角，把我们所忽视的，习以为常而未曾重视的学习提到大家注意的高度，并引起我们的注意，这样有意识地开展非正式学习，进而促进我们的学习，提高绩效。最有价值的学习常常是偶然发生的。的确，我们在正式学习时往往发出“以前好像看到过”之类的感慨，那是因为，我们没有注意到非正式学习给我们带来的创意与有价值的思考，等到我们要用到时，闪光和价值已经很难找回了。这就是非正式学习的价值与意义所在。

    当然这样的分界已经越来越模糊：比如，老师留了一个作业，为了完成作业，我自己读了一些材料，和一些朋友聊了一些有关内容，这一过程哪些是非正式学习哪些又是正式学习？但是正式学习与非正式学习可以涵盖所有学习模式，而且最重要的是，从这个角度认识学习可以现实地解决很多问题。

    2、盲目推崇非正式学习忽略了时间与效率因素

    这里有一个大家没有提及的要素：时间与效率。之所以正式学习在我们的学习中是最重要的一部分，是因为正式学习能在最短时间内习得最多的知识。而非正式学习则需要花费大量的时间。过度推崇非正式学习只是看到了其投入与产出的极大反差，而忽视了时间与效率。我们可能在与他人交流中获得知识与灵感，但是这一过程则是以大量时间的耗费为代价的（相对于正式学习所耗费的时间）。

    这一点很容易证明：举个例子，烹调学校的学员可以在经过半年的培训后成长为一名合格的厨师（正式学习），但是一个家庭主妇从开始接触烹调到酒店厨师的水平可能需要三至四年。家庭主妇学习烹调是典型的非正式学习，通过与同事邻居拉家常以及其他的交流与自我探索习得技能，但达到目标需要长时间的非正式学习。

    很明显，习得单位知识所需要的时间，正式学习比非正式学习要短的多。这也正是为什么正式学习之所以为“正式”的原因——高效率。非正式学习不能成为主要学习方式的根本原因则在于此。

非正式学习（上）

    引子

非正式学习

正式学习的定义是以课程、任务、研讨会等形式展开的教学活动。（无论是否是在教室中进行还是在线进行）例如：“自成一体的教学为练习和测试提供了一个结构完整的、全面广泛的、合乎逻辑的处理途径。”

非正式学习被认为是包括信息和内容在内的一切事物，会议、书籍、网站等等，或者是非正式的人与人的交流，例如交谈、讨论、会议等等。几乎是在不知不觉中，你都在任何地方向任何东西学习。

“还认为学习意味着学校？拓展你对学习的定义吧，把你与同伴和孩子们的对话、你从书本、文章、非正式网络、因特网搜索、电视学到的，及你通过尝试和错误学到的包容进来。现在，利用你的世界中发生的一切，把它作为一种资源，学习更多。”摘自“Learn More Now, Informally”，玛茜亚 L. 康娜，2005年5月。

Jay Cross指出，非正式学习中的投入和产出是极不协调的。如今它已经被广泛的认同：75%~80%的学习是发生在非正式的组织活动中的，但是大部分培训部门把精力集中在只有20%（正式学习）的部分。

（如下图所示：正式学习与非正式学习的投入与产出反差。引自：http://internettime.com/Learning/The%20Other%2080%25.htm） 

        我们可以通过与正式学习对比，来弄清楚什么是非正式学习。下表罗列了他们之间的主要区别：

教学理论与学习理论

    教学理论

    一、夸梅纽斯教学理论（大教学论、班级授课制度）

    提出大教学论。四个教学原则：教与学的有效性原则、教与学的便利性原则、教与学的彻底性原则、教与学的简明性与迅捷性原则。

    教学组织形式：创立了班级教学和学年制的教学形式。

    二、卢梭教学理论（自然教育方法）

    目的是培养“自然人”人性是善良的，反对压制个性，束缚自由。方法上倡导自然的教育方法，主张引导、鼓励学生思考。内容上反对空洞的文字说教，要传授有用的知识。

    三、裴斯泰洛齐教学理论（发展教育）

    目的在于人的发展，发展人的内在力量，使人能尽其才。教学原则：直观性原则，由简到繁、由易到难、由近及远、由具体到抽象的教学规则。

    四、赫尔巴特教学理论（五段教学法）

    建立了以心理学为基础的教学理论，强调培养学生多方面的兴趣。教育目的是培养道德。教学过程分为五个阶段：预备、提示、联系、总结、运用。教育原则：教育性原则、系统性原则、循序渐进原则、兴趣性原则。

    五、杜威教学理论（教育即生活，教育即自由）

    主张以儿童为中心，提倡反思，反思的五个阶段：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决办法的逻辑推理、通过行动经验假设。

    六、布鲁纳教学理论（结构课程论、发现学习）

    强调学科的基本结构，强调发现式、探究式学习。“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性，“结构”是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。学科的基本结构是每门学科中的基本概念、原理、法则的体系。

    七、布卢姆教学理论（教育目标分类和掌握学习理论）

    教育目标：三个领域：认知、情意（情感）、技能。认知领域的六个层次：知识、理解、应用、分析、综合、评价。

    掌握学习：核心有两点：第一，任何一个学生只要有充分的学习时间，就能完成任何学习课题，并非只有能力强的人才有完成高级学习课题的潜力。第二，在现实中出现的学习达成的差异是由于该生所需学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。

    提出决定教学效果的三个主要变量：第一：认识的前提能力；50%第二：情感的前提能力；25%第三：教学的质量，25%。

    布卢姆从职能角度把教学评价分为三类：诊断性评价、形成性评价、总结性评价。形成性评价的四各职能：1、调整学习活动2、从外部确认学习成果的“强化”作用3、诊断学习中的问题4、获得矫正学习的“处方笺”

    八、巴班斯基教学理论（教学过程最优化理论）

    “最优的”是指从一定的标准来看是最好的。标准有教学效果、时间支出、精力和物质消耗等等。最优不是抽象的、绝对的。主张把教学看成一个系统，从系统的整体与部分之间、部分与部分之间、以及系统与环境之间的相互联系，相互作用之中考察教学。

    他认为教学活动过程应该包括社会方面的成分（目的、内容），心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维），控制方法的成分（计划、组织、调成、控制）。他规定教学过程的结构成分分为：教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学结果。

    九、加涅教学理论（九段教学法，九五矩阵）

    学科要按照五种学习结果制定具体的教学目标。强调要把认知策略做为教学的重要目标。根据信息加工心理学把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。

    十、斯金纳教学理论（程序教学理论、强化理论）

    斯金纳认为，新的教学改革必须在教材的安排上，注重学生自我强化的需要，发挥学生的积极性。教学改革的方向和目标必须使学生学习的每一个步骤都得到强化，并使之形成复杂的行为模式而保持一定的行为强度。要达到这个目的，光靠教师个人的那点时间和精力是办不到的，因此，很有必要使用一种机械装置，来代替人力教学，即利用机器辅助教学。程序教学的四个原则：积极反应原则、小步子原则、即时反馈原则、自定步调原则.

    学习理论

    一、行为主义

    代表人物：华生（古典行为主义：学习是经典条件反射建立的过程）、桑代克（S-R刺激反应，极端行为主义：学习是渐进的“尝试与错误”过程，是刺激-反应的连结）、斯金纳（刺激-反应-强化：学习是操作性条件反射建立的过程）、班杜拉（认知行为主义：强调学习产生于观察和模仿）

    二、认知主义

    早期认知心理学观点：1、格式塔理论，学习就是知觉经验的重组。2、S-O-R，O代表有机体的内部变化，学习就是形成认知地图。

    现代认知心理学观：代表人物：布鲁纳（认知结构的组织与重组、发现学习）、奥苏贝尔（接受学习、有意义的学习、先行组织者、动机理论）、加涅（连结-认知，信息加工理论）

    主要观点：1、学习是认识结构的重组。2、学习是由经验引起的能力或者倾向的相对持久的变化。3、学习的过程是学习者信息加工的过程（信息加工模型）

    三、建构主义

    建构主义是皮亚杰、布鲁纳和维果茨基理论的综合发展。

    主要理念：1、学习是学习者在与环境交互的过程中主动地构建内部心理表征的过程。2、认知是通过意义构建的方式获得的。3、认知建构主义强调学习模式应该着重于学习者自身的建构和知识的组织；社会建构主义强调通过两个和两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行。4、建构主义强调学习的环境。

    三个基本假设：1、学习是一种建构的过程。2、学习是一种活动的过程。3、学习必须处于丰富的情境中。

    六条教学理念：1、强调以学生为中心。2、强调“情境”对意义构建的重要作用。3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用。4、强调对学习环境的设计。5、强调利用各种信息资源来支持“学”。6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构。

    四、人本主义

    马斯洛学习理论：学习只能靠内发，教师不能强制学习，学习的活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导。

    罗斯杰的自由学习原则：学生各有其求知向上的潜在能力，只需设置一个良好的学习环境，他们就会学到他们所需要的一切。

    六条主张：1、人皆有其天赋的学习潜力。2、教材有意义且符合学生目的才会产生学习。3、在较少威胁的教育环境下才会有效学习。4、主动自发全身心投入的学习才会产生良好的效果。5、自评学习结果可养成学生独立思维与创造力。6、重视生活能力的学习以适应社会的变化。

学习归因

    归因理论：

    归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。当代教育心理学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论和班杜拉的自我效能归因理论。

    成败归因理论是美国心理学家伯纳德•韦纳(Bema~Weiner，1974)提出的。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。

    自我效能理论的核心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效能感。国内外已有不少研究表明自我效能与学业成绩呈正相关。

    学习归因的定义：

      1、学习归因是指学习者对影响自己学业成绩的因素进行分析加以解释和推测的过程.学习者对学习的不同归因将会影响学习的动力进而影响学习的效果

源自: 中学生学习归因特点的调查研究  《平顶山师专学报》  1997年   闫江涛

      2、所谓“归因”，就是人们对自己或他人的行为及结果进行分析，推论其原因的过程。“学习归因”，就是学生对自己的学习行为及结果的产生原因进行分析、推论。学习归因正确、科学，能促进学生努力学习，积极进取；反之，则会影响学生的健康发展。因此，对学习行为归因问题应该高度重视。

源自：“学习归因”论http://xz5.2000y.net/mb/2/ReadNews.asp?NewsID=261146

    归因原则

       1．辩证分析内因和外因对学习行为的影响

    从第一个维度分析，可以把影响学习行为及结果的原因分为内因和外因。

       2．正确认识不可控制的原因和可控制的原因的作用。

    从第二个维度分析，可以把影响学习行为及结果的原因分为不可控制的原因和可控制的原因。

       3．具体分析稳定的原因和不稳定的原因的作用。

    从第三个维度分析，可以把影响学习行为及结果的原因分为稳定的原因和不稳定的原因。

           ①稳定的、可控制的内因，如学习兴趣、自信心等；

           ②不稳定的、可控制的内因，如努力、注意、学习方法等；

           ③稳定的、不可控制的内因，如能力、智力、健康等；

           ④不稳定的、不可控制的内因，如疲劳、情绪等；

           ⑤稳定的、可控制的外因，如教师的评价、同学的关系等；

           ⑥不稳定的、可控制的外因，如教师和同学的帮助等；

           ⑦稳定的、不可控制的外因，如教材难度、学习条件等；

           ⑧不稳定的、不可控制的外因，如机遇、运气等。

    影响归因方式的因素：

    ①性格类型。性格外倾的学生往往把学习的成败归因于外部客观因素，性格内倾的学生则相反。

    ②成就动机。成就动机高的学生对自己的能力充满信心，容易将学习成败的原因归结于内部因素；成就动机低的学生，则往往把学习的成败归因于自己不可控制外部因素。

    ③归因训练。教师对学生进行归因指导，引导学生进行归因训练，可以使学生形成良好的归因习惯和比较稳定的归因倾向。

    学习归因与学习动机

    从归因理论中可以发现，归因是通过影响个体的期望和情绪体验进而影响其动机的。学生在学习活动中对自己的学习结果所作出的原因推断，同样会对学习预期产生影响。个体主动对结果进行积极的归因，对自我的能力就产生较强的信任感，其行为的坚持性将更强，也愿意应付学业上的挑战；相反，如果进行消极的归因，个体将可能会因对自我缺乏信心而消极应付。因此，归因对学习动机的激发有着重要的意义，学生学习动机的缺失与其不当的归因方式有关。

      1、学会积极归因，形成有效的学习动机。

      2、明确目标，体验成功，增强自我效能感。

      3、掌握学习策略，提高学习能力，促进积极归因方式的稳定获得。