现代教育技术研究——胡艺文的菜园子

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本质主义与反本质主义之争：教育技术本源追问（下）

二、本质主义视角下的教育技术本质探析[2]

许多研究者指出，对于教育技术本质的关键，在于对技术本质的理解[2][4][5][6]。从技术概念的发展，可以看到，技术即包括有形物质的方面，也包括无形的精神活动及方法的方面。马克思关于技术的本质的思想源于他对技术的本质和人的本质的内在一致性的认识。马克思强调“怎样生产”的重要性，即，技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身外在的表现形态。按照这个技术本质认识，我们可以得出教育技术应该关注“怎样做”即“怎样教学”的问题，这就是教育技术的本质——使用什么教学不重要，重要的是怎样教学。[6]

不同类型的技术应用的领域不同，所要达到的目的不同，因而它所遵循的原理也不尽相同。比如改造自然的技术与改造人自身的技术就是两种截然不同的技术。前者是解决物质问题的，是“客体技术”，而后者是用于改变人的，是“主体技术”。从这个角度来看，教育技术作为在教育中使用的技术，是为了促进和改善人类学习质量的，其作用的对象是具有鲜活生命力的、富有个性的人，显然它是一种主体性技术，是一种用于改变人的思想、知识、道德和能力等方面的技术，它是帮助人发展的技术。

混淆主体技术与客体技术的对象，势必会将目光集中到物上，而忽视人的存在，也就是忽视鲜活生命和人类独有的思想、精神的存在。那么，主体技术自身的对象和目标就无法完成。因此，如果在教育技术研究和实践领域忽视了人的存在，纵然技术如何先进、如何发达，恐怕对于提高教学效果也无济于事。

三、反本质主义视角下的教育技术本质追问[3]

在教育技术的发展历程中，表现出了某种程度的本质主义倾向，即相信广泛的教育技术领域中存在唯一的本质，而在反本质主义视野中，事物是具有多样性的，教育技术的不同定义正是其反应，因此，不必刻意追求统一的教育技术定义，对于化学的定义也是如此。

1、本质主义与反本质主义

“本质”在哲学上与“现象”相对，组成辩证法的一对范畴。“本质是事物的内部联系。它由事物的内在矛盾构成，是事物的比较深刻的一贯的和稳定的方面。”与之相对应，“现象”则是“本质在各方面的外部表现，一般是人的感官所能直接感觉到的，是事物的比较表面的零散的和多变的方面”。

本质的特点：第一，任何事物都有本质且这个本质是唯一的；第二，本质是属于“事物自身”的，不是任何外在力量所强加的，也不依赖于外部的任何关系而存在；第三，本质是可以被认识的， 科学研究的终极目标就是把握事物的本质。

那么什么是本质主义呢？“本质主义”（Essentialism）是“信仰本质存在并致力于本质追求和表述的知识观和认识论路线”。从本质主义的发展历史可以看出本质主义的要义是：第一，相信任何事物都具有与复杂多变的现象相对的唯一的本质。第二，人的认识能够透过现象完全把握事物的本质。第三，把揭示这唯一存在的本质认为是学术研究者的使命。第四，人们在认识中形成的对事物的本质的认识就是真理，其他的都是伪知识。

20 世纪中叶以来，思想家们开始了对本质主义的基本信念、命题及其学术后果进行批判性反思，这些质疑从根本上动摇甚至否定了本质主义的立场、观点和方法论信念。学术界称这种思潮为“反本质主义”（Anti-Essentialism）。反本质主义是后现代主义的一个重要组成部分，如同后现代主义一样，它没有形成一个清晰的理论流派，而是将其基本观点散布在不同的知识领域，并通过不同领域学者的研究表达出来。

反本质主义对于本质主义的批判主要集中在以下两点：首先是本质主义的终极本质观。本质主义肯定事物的本质永远不变，认为研究者可以克服一切困难，通过研究能够认识本质并最终获得“终极真理”即本质。这在反本质主义者看来是“荒唐可笑”的。反本质主义认为，世间万物可能是一颗洋葱，现象和本质、形式和内容之间并非有清晰的分界线，它们可能共同融合于洋葱瓣之中，研究者若一瓣一瓣地剥下去，最后可能什么也找不到，所以，终极本质观可能只是一种信仰，而非真实的存在。

其次是质疑本质主义对现象——本质认识的线性化和简约化。即认为将事物的本质与事物的现象一一对应，有什么样的现象背后就有一个抽象的本质与之对应。这种线性化的思维更多的是以还原的方式进行的。所谓简约化，是指在线性化认识事物的同时，先验地把事物划分为现象和本质两部分，并试图从纷繁芜杂的现象中找到某种号称本质的东西，以本质的东西取代或忽略现象和非本质的属性。

2、教育技术定义中的本质主义倾向和反本质主义透视

本质主义倾向：首先是相信广泛的教育技术领域里存在着唯一的本质，并通过定义能够反映它的本质。教育技术定义研究的一个首要的且是极其重要的使命就在于找到这个本质，并表述出来。

其次就是看待问题比较片面、简单。研究者在表述教育技术本质时存在从单一视角看待教育技术的简单化倾向，从而或多或少地带有本质主义色彩。

而反本质主义观点则认为：

首先，定义并不是唯一存在，也不是固定不变的。教育技术实践是发展的，教育技术的定义同样是需要发展的。

其次，对于事物众多现象的认识不能够简约化为一个本质，也不能因为寻找本质而忽视了其他众多的非本质的现象，应该从多个视角来认识事物。

再次，教育技术本身是复杂的。用单一本质诠释劣构问题本身是不明智的。尤其是教育技术领域研究者的背景复杂（手执电烙铁者有之、修理投影仪者有之、教学论者有之、物理教师有之、广告传媒者有之、企业培训者有之），且教育技术理论基础多元（教学论、教育学、心理学、传播学、计算机、系统论等），而且教育技术实践领域极为广泛（学校教育、远程教育、企业培训、广告传媒等等）。

3、是否该下个定义？

本质主义的错误不在于寻求事物的本质，而在于用单一的本质取代事物的丰富性和多样性。反本质主义者并非主张不要本质，它反对的是本质主义的思维方式。因此，我们努力寻找本质的思维并没有错，错就错在我们在寻找本质的过程中陷入了“本质主义”，一旦找到了所谓的本质，就对现象视而不见了。我们不能只顾认识的深刻性，而忽视了事物的多样性，更不能把认识的深刻性（本质）与事物的丰富性对立起来。

事物是发展变化的，任何一种追求“一劳永逸”地把握“事物本质”的企图，都是难以实现的。用唐纳德·P·伊利的话说，“没有一个发展和变化中的领域的定义，包括这里对教育技术的表述，能被看作是最终的定义。”

四、参考文献

1、化学定义的研究进展，胡小铭，张艺，化学教育，2006，10

2、教育技术本质探析，王海燕，现代教育技术，2009，02

3、反本质主义视角下的教育技术定义问题，梁云真，汪基德，电化教育研究，2009，08

4、关于教育技术学逻辑起点的论证与思考，何克抗，电化教育研究，2005，11

5、从技术哲学看教育技术的内涵与本质，杨瑛霞等，电化教育研究，2007，03

6、论教育技术是“主体技术”，李芒，电化教育研究。2007，11