现代教育技术研究

版权声明：转载时请以超链接形式标明文章原始出处和作者信息及本声明
http://educationaltechnology.blogbus.com/logs/8063680.html

质疑“主导——主体”教学设计方法（下）

    设计流程质疑：双主教学系统设计中被回避的关键问题

       1、认知结构变量测量难以实现

    “分析学习者特征”包括对学习者的知识基础、认知能力、认知结构变量三方面的分析……（何克抗 教学系统设计 第237页）。然而“主导——主体”教学设计流程中却“根据学习者的认知结构变量和教学内容是否适合运用‘先行组织者’策略来决定是否选用‘传递——接受’教学分支……”（第238页）。那么：为什么学习者的知识基础和认知能力就不考虑在内呢？！只考虑教学内容和认知结构变量是否全面呢？

    那么什么是认识结构变量呢？学习者认知结构的三方面特性称之为三个认知结构变量：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳固性”。所谓确定学习者认知结构变量，就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特征。（书第57～58）

    然而三方面的特征并不是不变的常量而是因人而异的变量，即使对于同一个学习者的不同学习阶段也不尽相同。认知结构变量尚且难以量化处理，也没有给出定性的描述，又如何能够决定采取何种教学分支呢？！

       2、学习者特征分析的不确定

    学习者特征分析的测量在本书中并没有给出具体的系统的方法，只给出了网络环境下学习者的特征分析方法，并不适合于通常的学校的课堂教学中进行测量。而且，学习者的认知基础只给出了基于具体问题的参考方法，每学习新的内容都需要具体设计，过程非常复杂；在具体实施时，很困难，几乎不可行。

    在确定学习者特征的下一步是确定教学起点，显然至少需要了解学习者的知识基础和认知结构，但是，知识基础和认知能力和认知结构变量具体如何确定教学起点呢？书中也没有给出具体方法。

       3、左右教学分支转向的条件判定模糊

    “根据学习者的认知结构变量和教学内容是否适合运用‘先行组织者’策略来决定是否选用‘传递——接受’教学分支……”（第238页）这一过程却没有给出左右教学分支转向的条件判定的标准。也就是说，怎样的认知结构变量和教学内容适合“传递——接受”教学分支，怎样的认知结构变量和教学内容又适合“发现式”教学分支呢？我们注意到这一关键问题没有给出明确说法，被回避掉了。尚且不说给出定量的量纲，定性的描述，甚至没有给出经验性的判定。如果无法给出明确的判定分支转向的方法，“主导——主体”教学设计流程到此就无法进行下去，其兼取两大理论之所长的分支方法就失去的实际意义了。

       4、以个别决定总体的错误

    “‘主导——主体’ID模式能兼取两大理论之所长并弃其所短，因此具有比较科学而全面的理论基础，不仅适用于指导课堂教学，也适合用于指导网络教学和多媒体辅助教学课件脚本的设计与开发。”（第237页）

    然而，真的适用于指导课堂教学么？否。我们看看学习者特征分析、左右教学分支转向的条件判定，实际上都只能是针对个人的。那么，在实际中就会出现以下问题：某班一部分人适合“传递——接受”教学分支，另一部分人适合“发现式”教学分支，那么教师该把教学转向哪个分支呢？！

    即使可以对每个人来判断是否适合“传递——接受”教学分支，在统计学上也应呈现某种统计分布。而“主导——主体”教学设计流程却用个别学习者的情况去决定整个班级课堂的教学分支转向，即以个别决定总体，岂不荒谬？

        5、“包治百病”的幌子

    “……实事上，图5.4所提供的教学设计支持几乎能涵盖除动作技能以外的所有认知类和情感类教学目标的要求。”（第243页）

    我们发现，以教为主和以学为主的教学系统设计模式都是在总结实践经验的基础上归纳出理论的，而“主导——主体”教学系统设计方法则是从理论到理论“凑”出来的。虽然一再强调“不是简单的拼凑”，然而，实际上仍然是拼凑。

    在两个分支的公共部分可以相互跳转，因而可以方便的实现“学教并重”教学模式的教学设计要求。可是，跳转的结果则直接导致教学结构的混乱。再者，一堂课时间不长，除了教学过程，还要课前的准备和课后的评价，跳来跳去的结果则是该“发现”的没有足够时间发现，该“传递——接受”的没有充分传递和接受。

    综上，“主导——主体”教学系统设计方法流程的理论基础存在问题，在实践上，由于本来的设计过程是从书本到书本的纯理论思辩的产物，在运用到实践时，出现了大量致命问题，并导致该方法的可行性几乎为零。实践是检验真理的唯一标准，实际上，我们也并没有发现关于“主导——主体”教学设计模式的实例；在何克抗教授发表的所有文章和论著中，也并没有给出哪怕一堂实践自己理论的课程教学范例。

      PS：笔者提出这些问题，仅代表个人观点。学术上的分歧不代表对学者和教育技术界前辈本身的否定，提出问题在于期待完善理论和推动学术争鸣。