现代教育技术研究——胡艺文的菜园子

回归自我——中国古典哲学与现代教育技术的思想印证

引子：在写完《老庄思想与创感时代的跨时空共鸣》这篇文章的第三天，我再一次惊奇的发现我的想法被印证了：翻阅08年电化教育研究发现一篇文章《美国04教育技术转向庄子教育技术的阐述》，作者：马周周。同作者，又在09年发表文章《美国教育技术转向的重要启示》——这两篇成系列的文章再次印证了老庄思想与后现代主义思潮的共同之处。这又是多么让人兴奋的事情。

一、印证

《美国04教育技术转向庄子教育技术的阐述》这篇文章论述了转向庄子教育技术思想的逻辑基础、立论依据、以及启示。这从另一方面给我的猜想，或者说是纯大脑中的意识形态给予了强有力的理论支撑。这正是智慧碰撞的火花，多么的令人感到兴奋。

让我们来看看，马周周是怎么论述的，其中提到了庄子思想与后现代主义的类同之处：

“后现代主义”是针对“现代主义”而言的。现代主义的特点是：追求最终的、最好的方法；对科学和技术的压倒一切的信仰和信任；推崇技术的正面效果；认为发展是必然的，是现代思维希望的结果。后现代主义起源于环境保护运动，对工业化的反思，对崇尚科学的反思，对崇尚人类中心的反思。其特点是：（1）强调反思与批判现代性，把批判作为认识的工具；（2）强调多视角、多元化的思维，反对单一思维；（3）强调非理性思维，反对理性主义，反对科学主义与技术理性，认为在自然科学方法之外还存在着人文与社会科学方法；（4）提倡人与自然的交融，反对人类中心主义。所谓的“后”，不只是一个时间概念，更重要的是,“后”体现了一种否定、一种终结，是终结“现代主义”之后的新思想，是对“现代主义”的矫枉与回归，颇有点“拨乱反正”、“返朴归真”的意味。后现代主义更深层次的逻辑基础是“整体主义”，也就是道家倡导的“天人合一”的哲学思想。

庄子的教育技术学说是典型的后现代主义，而美国04 教育技术定义也深受后现代主义的浸润。在后现代主义这一点上，美国的教育技术在庄子的学说中找到知音，获得了共鸣，并实现了千年的际遇。庄子在他的著作中早就预言过；“万世之后而一遇大圣，知其解者，是旦暮遇之也”。[1]在万年之后遇到伟大的人物,他能够理解庄子的学说，那也只不过是一种偶然，庄子本人将此称为“吊诡”，其实就是指“悖论”。庄子所说的偶然，其实是一种历史的必然，这种必然性在于他的立论的高度、广度、深度及其前瞻性。

……

尽管美国04 教育技术定义“教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资源， 以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践”在语法、修辞、逻辑方面有不少的毛病，即便是这样，也瑕不掩瑜，比起美国的94 定义“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理与评价的理论与实践”来，我们认为它有了长足的进步，甚至是质的飞跃，突出体现在“符合伦理道德的实践”、“提高绩效的研究”、“创造”、“合适的技术”等方面。而这些进步恰恰是庄子教育技术所提倡的，因此说, 美国04 教育技术向庄子教育技术转向或靠拢事实明显。

二、启示

《美国教育技术转向的重要启示》则主要提出了走“国产化”道路，并提出五个启示：

重要启示之一：我们教育技术界当务之急，就是要补上祖国优秀传统文化这一课，这既是历史的责任，也是教育技术的现实需要。

重要启示之二：我们不必再背负技不如人的沉重包袱，完全可以抓住机遇，昂首挺胸，走自己的路，创自己的品牌。

重要启示之三：我们有优秀文化遗产的“制胜法宝”，有“先天优势”，有贤哲们的恩赐，对此我们再也不能熟视无睹，无所作为，必须有强烈的紧迫感、使命感，义无反顾地继承、发扬光大优秀文化遗产，吸取精华，弃其糟粕，古为今用，推陈出新，建设有文化底蕴、别具一格的中国特色的教育技术。

重要启示之四： 教育技术不是单纯的技术问题，而是教育问题，归根结底是文化问题。我国教育技术的症结在于“无根”。因此，教育技术的“寻根”，寻文化之根，是其摆脱困境的唯一出路。教育技术只要寻找到适合自己发展的文化之根，就能根深叶茂，就能遮天蔽日，成为教育界一道不可或缺的风景线。

重要启示之五：拓展教育技术史，将其与祖国的优秀文化紧密联系在一起， 将不足百年延伸至五千年，增加其历史文化底蕴，注入其中华文化基因，突出其名副其实的中国特色，将会使我国的教育技术异军突起，独树一帜。

同时，09年第四期《电化教育研究》又发表文章《“易传”蕴含的技术思想对教育技术的启示》同样从中国古典思想出发，给予教育技术的发展以启示和指导。

从我本人《老庄思想与创感时代的跨时空共鸣》也同时阐明了其思想体系相近的哲学根源，这一“寻根”趋势，也为教育技术在中国找寻“中国特色”走出了别样的道路。

三、相关文献：

1、马周周，《美国04教育技术转向庄子教育技术的阐述》，电化教育研究，2008，06

2、马周周，《美国教育技术转向的重要启示》，电化教育研究，2009，03

3、赵慧臣，张舒予《“易传”蕴含的技术思想对教育技术的启示》，电化教育研究，2009，04

4、胡艺文，《老庄思想与创感时代的跨时空共鸣》

http://educationaltechnology.blogbus.com/logs/57865893.html

非正式学习（下）

    非正式学习的本质：长尾效应

    我们注意到非正式学习的二八法则。同时我主持的课题正在研究无尺度网络与教育资源挖掘，其中就有长尾效应，也是遵循二八法则。这不是偶然的巧合，而是在必然上有绝对的联系。先说什么是长尾效应吧：

       1、长尾效应

    “头”（head）和“尾”（tail）是两个统计学名词。正态曲线中间的突起部分叫“头”；两边相对平缓的部分叫“尾”。从人们需求的角度来看，大多数的需求会集中在头部，而这部分我们可以称之为流行，而分布在尾部的需求是个性化的，零散的小量的需求。而这部分差异化的，少量的需求会在需求曲线上面形成一条长长的“尾巴”，而所谓长尾效应就在于它的数量上，将所有非流行的市场累加起来就会形成一个比流行市场还大的市场。

    长尾效应的根本就是要强调“个性化”，“客户力量”和“小利润大市场”，也就是要赚很少的钱，但是要赚很多人的钱。要将市场细分到很细很小的时候，然后就会发现这些细小市场的累计会带来明显的长尾的效应。曾在音乐行业担任过顾问的风险投资家KevinLaws是这样总结这一现象的：“最大的财富孕育自最小的销售”。

    最简单的例子：在一个xy的坐标系里面，y对应销售收入，x对应同一产业中不同品牌的产品或服务。一般会出现名列前茅的几个品牌占据大部分的部分，其他无数的小品牌占据小部分。于是，几个主导市场的品牌占据了图中大面积的红色部分，其余的品牌占据了长长的“蓝尾”。这也就是二八法则说的，20%的品牌占据了80%的市场。

       2、非正式学习的本质：长尾效应

    长尾效应本是经济学的东西，但是和非正式学习密切相关。从这方面来说，非正式学习不过是长尾效应在学习这一活动中的具体体现。“头”即正式学习；“尾”即非正式学习。20%的习得知识占据了我们80%的投入精力（正式学习），而我们投入精力20%的耗费却习得了80%的知识（非正式学习）。这就是非正式学习的“长尾”。

    不是吗？再仔细思考一下，你会发现，我的理解绝对是正确的。我们注重的20%耗费了大量的精力。这就是非正式学习在自然规律上的根本反映。非正式学习是一个典型的长尾。然而我们也应该知道，学习和商品交换还是不一样的，若加入时间因素考虑，事情就不是这样了。正式学习耗费的时间相对少，而正是学习多是基于概念的良构问题，非正式学习多是基于实际情景的非良构问题。正式学习的效用非常高，非正式学习则似乎是一种散漫与无意间的学习。

    这也解释了开始提出的两个问题，我们花80%学习的20%知识是高效用的，即使我们知道道用20%的精力可以学80%的东西，但是正式学习不可取代，因为时间上的效益不允许。

       PS：当然，非正式学习，也算是一种学习方式。延伸到其他的地方，比如说有个非正式出名方式，已经有人用过了：

http://hi.baidu.com/eduation/blog/item/a2c63bd7011571dfa044df5c.html这是让Google主动捕捉到“最有水平的老师是”的方法。最终在Google里搜索到的无非只是他自己的博客上的这段话而已。

    当然，我也可以非正式成名一下：

    最有水平的教育技术学者是胡艺文，

    最牛的教育技术专家是胡艺文。

    几个星期后，当你以关键词搜索“最有水平的教育技术学者是”，谷歌和百度将告诉你：最有水平的教育技术学者是胡艺文。

    最后，欢迎大家共同探讨非正式学习！

教学理论与学习理论

    教学理论

    一、夸梅纽斯教学理论（大教学论、班级授课制度）

    提出大教学论。四个教学原则：教与学的有效性原则、教与学的便利性原则、教与学的彻底性原则、教与学的简明性与迅捷性原则。

    教学组织形式：创立了班级教学和学年制的教学形式。

    二、卢梭教学理论（自然教育方法）

    目的是培养“自然人”人性是善良的，反对压制个性，束缚自由。方法上倡导自然的教育方法，主张引导、鼓励学生思考。内容上反对空洞的文字说教，要传授有用的知识。

    三、裴斯泰洛齐教学理论（发展教育）

    目的在于人的发展，发展人的内在力量，使人能尽其才。教学原则：直观性原则，由简到繁、由易到难、由近及远、由具体到抽象的教学规则。

    四、赫尔巴特教学理论（五段教学法）

    建立了以心理学为基础的教学理论，强调培养学生多方面的兴趣。教育目的是培养道德。教学过程分为五个阶段：预备、提示、联系、总结、运用。教育原则：教育性原则、系统性原则、循序渐进原则、兴趣性原则。

    五、杜威教学理论（教育即生活，教育即自由）

    主张以儿童为中心，提倡反思，反思的五个阶段：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决办法的逻辑推理、通过行动经验假设。

    六、布鲁纳教学理论（结构课程论、发现学习）

    强调学科的基本结构，强调发现式、探究式学习。“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性，“结构”是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。学科的基本结构是每门学科中的基本概念、原理、法则的体系。

    七、布卢姆教学理论（教育目标分类和掌握学习理论）

    教育目标：三个领域：认知、情意（情感）、技能。认知领域的六个层次：知识、理解、应用、分析、综合、评价。

    掌握学习：核心有两点：第一，任何一个学生只要有充分的学习时间，就能完成任何学习课题，并非只有能力强的人才有完成高级学习课题的潜力。第二，在现实中出现的学习达成的差异是由于该生所需学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。

    提出决定教学效果的三个主要变量：第一：认识的前提能力；50%第二：情感的前提能力；25%第三：教学的质量，25%。

    布卢姆从职能角度把教学评价分为三类：诊断性评价、形成性评价、总结性评价。形成性评价的四各职能：1、调整学习活动2、从外部确认学习成果的“强化”作用3、诊断学习中的问题4、获得矫正学习的“处方笺”

    八、巴班斯基教学理论（教学过程最优化理论）

    “最优的”是指从一定的标准来看是最好的。标准有教学效果、时间支出、精力和物质消耗等等。最优不是抽象的、绝对的。主张把教学看成一个系统，从系统的整体与部分之间、部分与部分之间、以及系统与环境之间的相互联系，相互作用之中考察教学。

    他认为教学活动过程应该包括社会方面的成分（目的、内容），心理方面的成分（动机、意志、情绪、思维），控制方法的成分（计划、组织、调成、控制）。他规定教学过程的结构成分分为：教学目的和任务、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学结果。

    九、加涅教学理论（九段教学法，九五矩阵）

    学科要按照五种学习结果制定具体的教学目标。强调要把认知策略做为教学的重要目标。根据信息加工心理学把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。

    十、斯金纳教学理论（程序教学理论、强化理论）

    斯金纳认为，新的教学改革必须在教材的安排上，注重学生自我强化的需要，发挥学生的积极性。教学改革的方向和目标必须使学生学习的每一个步骤都得到强化，并使之形成复杂的行为模式而保持一定的行为强度。要达到这个目的，光靠教师个人的那点时间和精力是办不到的，因此，很有必要使用一种机械装置，来代替人力教学，即利用机器辅助教学。程序教学的四个原则：积极反应原则、小步子原则、即时反馈原则、自定步调原则.

    学习理论

    一、行为主义

    代表人物：华生（古典行为主义：学习是经典条件反射建立的过程）、桑代克（S-R刺激反应，极端行为主义：学习是渐进的“尝试与错误”过程，是刺激-反应的连结）、斯金纳（刺激-反应-强化：学习是操作性条件反射建立的过程）、班杜拉（认知行为主义：强调学习产生于观察和模仿）

    二、认知主义

    早期认知心理学观点：1、格式塔理论，学习就是知觉经验的重组。2、S-O-R，O代表有机体的内部变化，学习就是形成认知地图。

    现代认知心理学观：代表人物：布鲁纳（认知结构的组织与重组、发现学习）、奥苏贝尔（接受学习、有意义的学习、先行组织者、动机理论）、加涅（连结-认知，信息加工理论）

    主要观点：1、学习是认识结构的重组。2、学习是由经验引起的能力或者倾向的相对持久的变化。3、学习的过程是学习者信息加工的过程（信息加工模型）

    三、建构主义

    建构主义是皮亚杰、布鲁纳和维果茨基理论的综合发展。

    主要理念：1、学习是学习者在与环境交互的过程中主动地构建内部心理表征的过程。2、认知是通过意义构建的方式获得的。3、认知建构主义强调学习模式应该着重于学习者自身的建构和知识的组织；社会建构主义强调通过两个和两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行。4、建构主义强调学习的环境。

    三个基本假设：1、学习是一种建构的过程。2、学习是一种活动的过程。3、学习必须处于丰富的情境中。

    六条教学理念：1、强调以学生为中心。2、强调“情境”对意义构建的重要作用。3、强调“协作学习”对意义建构的关键作用。4、强调对学习环境的设计。5、强调利用各种信息资源来支持“学”。6、强调学习过程的最终目的是完成意义建构。

    四、人本主义

    马斯洛学习理论：学习只能靠内发，教师不能强制学习，学习的活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导。

    罗斯杰的自由学习原则：学生各有其求知向上的潜在能力，只需设置一个良好的学习环境，他们就会学到他们所需要的一切。

    六条主张：1、人皆有其天赋的学习潜力。2、教材有意义且符合学生目的才会产生学习。3、在较少威胁的教育环境下才会有效学习。4、主动自发全身心投入的学习才会产生良好的效果。5、自评学习结果可养成学生独立思维与创造力。6、重视生活能力的学习以适应社会的变化。

学习归因

    归因理论：

    归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。当代教育心理学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论和班杜拉的自我效能归因理论。

    成败归因理论是美国心理学家伯纳德•韦纳(Bema~Weiner，1974)提出的。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。

    自我效能理论的核心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效能感。国内外已有不少研究表明自我效能与学业成绩呈正相关。

    学习归因的定义：

      1、学习归因是指学习者对影响自己学业成绩的因素进行分析加以解释和推测的过程.学习者对学习的不同归因将会影响学习的动力进而影响学习的效果

源自: 中学生学习归因特点的调查研究  《平顶山师专学报》  1997年   闫江涛

      2、所谓“归因”，就是人们对自己或他人的行为及结果进行分析，推论其原因的过程。“学习归因”，就是学生对自己的学习行为及结果的产生原因进行分析、推论。学习归因正确、科学，能促进学生努力学习，积极进取；反之，则会影响学生的健康发展。因此，对学习行为归因问题应该高度重视。

源自：“学习归因”论http://xz5.2000y.net/mb/2/ReadNews.asp?NewsID=261146

    归因原则

       1．辩证分析内因和外因对学习行为的影响

    从第一个维度分析，可以把影响学习行为及结果的原因分为内因和外因。

       2．正确认识不可控制的原因和可控制的原因的作用。

    从第二个维度分析，可以把影响学习行为及结果的原因分为不可控制的原因和可控制的原因。

       3．具体分析稳定的原因和不稳定的原因的作用。

    从第三个维度分析，可以把影响学习行为及结果的原因分为稳定的原因和不稳定的原因。

           ①稳定的、可控制的内因，如学习兴趣、自信心等；

           ②不稳定的、可控制的内因，如努力、注意、学习方法等；

           ③稳定的、不可控制的内因，如能力、智力、健康等；

           ④不稳定的、不可控制的内因，如疲劳、情绪等；

           ⑤稳定的、可控制的外因，如教师的评价、同学的关系等；

           ⑥不稳定的、可控制的外因，如教师和同学的帮助等；

           ⑦稳定的、不可控制的外因，如教材难度、学习条件等；

           ⑧不稳定的、不可控制的外因，如机遇、运气等。

    影响归因方式的因素：

    ①性格类型。性格外倾的学生往往把学习的成败归因于外部客观因素，性格内倾的学生则相反。

    ②成就动机。成就动机高的学生对自己的能力充满信心，容易将学习成败的原因归结于内部因素；成就动机低的学生，则往往把学习的成败归因于自己不可控制外部因素。

    ③归因训练。教师对学生进行归因指导，引导学生进行归因训练，可以使学生形成良好的归因习惯和比较稳定的归因倾向。

    学习归因与学习动机

    从归因理论中可以发现，归因是通过影响个体的期望和情绪体验进而影响其动机的。学生在学习活动中对自己的学习结果所作出的原因推断，同样会对学习预期产生影响。个体主动对结果进行积极的归因，对自我的能力就产生较强的信任感，其行为的坚持性将更强，也愿意应付学业上的挑战；相反，如果进行消极的归因，个体将可能会因对自我缺乏信心而消极应付。因此，归因对学习动机的激发有着重要的意义，学生学习动机的缺失与其不当的归因方式有关。

      1、学会积极归因，形成有效的学习动机。

      2、明确目标，体验成功，增强自我效能感。

      3、掌握学习策略，提高学习能力，促进积极归因方式的稳定获得。